A nuestros Hijos con Déficit Atencional.

"EL SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL INFANTIL"


INTRODUCCIÓN.

El síndrome de déficit atencional (SDA) e hiperactividad se define como una alteración del desarrollo caracterizada por falta de concentración, impulsividad e hiperactividad asociado con problemas de aprendizaje y anomalías conductuales; el nivel de inteligencia es promedio o cercano al promedio.
La gran variedad de interpretaciones respecto a los síntomas y signos de este síndrome así como las discusiones respecto a su identidad nosológica hacen extremadamente difícil rastrear en la historia los antecedentes más significativos. El mismo ha tenido también diversas denominaciones; originalmente se lo denominó como "Disfunción Cerebral Mínima" dado que a menudo se encuentran signos neurológicos blandos e índices de leve retraso en alcanzar los logros de las distintas etapas del desarrollo. Posteriormente dado que no se obtuvo evidencia objetiva para dicha disfunción cerebral se la denomino "Hiperactividad". El manual DSM-III propone que el déficit básico es de carácter atencional; de ahí la denominación de "Desorden por Déficit Atencional", en el que la hiperactividad puede estar o no. En el DSM-IV, estas distinciones considero arbitraria y se estableció la categoría "Desorden por Hiperactividad y Déficit de Atención", con subtipos de presentación mixta, predominantemente inatentiva o hiperactiva. Este desorden puede tratarse con psicoestimulantes o con antidepresivos.


-CLASIFICACION DEL SDA SEGÚN EL DSM-IV:

1)-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad de tipo combinado: cuando seis o más
síntomas de desatención y seis ó más síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido durante seis ó más meses (éste es el subtipo más frecuente en niños y adolescentes).

2)-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad de tipo con predominio del déficit de atención: cuando seis ó más síntomas de desatención y menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por más de seis meses.

3)-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad de tipo con predominio hiperactividad-impulsivo: cuando seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad y menos de seis síntomas de desatención han persistido durante más de seis meses.
Si no se satisface claramente las características clinicas de uno de estos tres subtipos, el paciente debe ser clasificado como: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especifico.

ETIOLOGIA

La etiología del Síndrome de Déficit Atencional con Hiperactividad es controversial dado que se han postulado factores biológicos y sociales. En el estudio de su patogénesis se han implicado múltiples y diversos factores. Algunos consideran que hay una clara tendencia familiar de la afección, otros los relacionan con diferentes factores ambientales (que incluyen desde tabaquismo, hipoxia materna, factores perinatales, encefalitis, intoxicaciones plúmbica crónica, ingesta de azúcares, etc...). Aunque las causas y mecanismos son todavía desconocidos, lo que sí se sabe es que el Síndrome de Déficit Atencional es un problema médico con base neurológica. Ni los padres ni los maestros lo causan; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus dificultades relacionadas al Síndrome de Déficit Atencional.
El Síndrome de Déficit Atencional es una condición que se presta a distintas interpretaciones porque no presenta correlatos específicos en los medios auxiliares de diagnóstico, sean éstos neurofiológicos, bioquímicos o de diagnósticos por imagen.
Es posible que la mejor manera de aceptar el origen biológico de ciertos síntomas sea reconocer que la agresión al sistema nervioso central no se manifieste en forma de un fenómeno "todo o nada" sino que el resultado dependerá de la intensidad de la injuria, del momento evolutivo en que se produce, de las condiciones previas del cerebro y de las zonas más expuestas al factor que actúa como noxa.
Dado que los síntomas y signos del SDA parecen responder a disfunciones de ciertas áreas de asociación que sé mielimizan tardíamente, este mecanismo podría explicar la ausencia de lesiones estructurales demostrables y la aparición de manifestaciones clínicas en etapas posteriores del desarrollo.
Hay neurólogos que investigaron sobre el tema y postulan una correlación anátomo-funcional que sería coherente con la distinción de varios subsíndromes dentro del SDA (que se plantearan más delante de este trabajo en un cuadro pág.6): el hipocampo, por su conexión con la maduración de las emociones, los niveles de actividad y consolidación de la memoria; el cerebro, por su participación en la coordinación motriz y control visomotor; lesiones en las áreas de asociación en la corteza parietal izquierda, parietal derecha, temporal izquierda e incluso del cuerpo calloso por donde cruzan las fibras comisurales, serían responsables de los distintos trastornos del desarrollo del lenguaje y del aprendizaje.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO

El diagnóstico del Síndrome de Déficit Atencional es clínico, generalmente lo hacen neuropediatras, pediatras o psiquiatras, se basa en una anamnesis cuidadosa y una hábil observación del paciente; la cual deberá reflejar un amplio espectro de situaciones que abarquen los acontecimientos cotidianos del hogar y de la escuela, investigando la expresión de los elementos fundamentales de estos niños: desatención, hiperactividad e impulsividad y descartando una deficiencia mental o algún desorden mental primario o secundario. El electroencefalograma se solicita sólo ocasionalmente, el cual contribuye modestamente en los trastornos del desarrollo, especialmente descartando cuadros epileptiformes.
El examen neurológico generalmente se dirige a evaluar funciones "neuromadurativas" finas, ya que se consideran que estas son de gran relevancia para el niño, porque son responsables, en parte, de sus dificultades escolares y sociales.
Resulta arriesgado realizar diagnóstico de SDA en niños menores de 5 años, pero reconstruyendo retrospectivamente la historia de estos niños se advierten elementos premonitores desde la vida fetal:

· Las madres notan que los movimientos fetales son más intensos y aparecen con mayor precocidad durante la gestación, con relación a otros embarazos.
· En el periodo de lactantes son impulsivos para alimentarse.
· Duermen menos y con más sobresaltos.
· La de ambulación suele ser precoz, sumado a la torpeza motora determinan accidentes.
· La hiperactividad del lactante se manifiesta con mayor proporción de llanto, manipulación y alteraciones conductuales.
· En la etapa con el advenimiento del aprendizaje de la lectoescritura, es cuando el niño puede presentar sus primeros fracasos conductuales y de rendimiento. Este es el mejor momento para el diagnóstico por las grandes posibilidades preventivas y de manejo que existen a esa edad.
*Criterios para el diagnóstico del trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad:

1)-DESATENCION:

· Se observa desatención en la escuela, en el hogar, en las actividades lúdicas, sociales, etc. existen descuidos y errores frecuentes.
· Las actividades se realizan sin reflexión aparente.
· Existe dificultad para terminar una tarea y una tendencia a "salir de una actividad a otra".
· Las ordenes e instrucciones aunque comprendidas, no son seguidas cabalmente.
· Dificultad para organizar tareas y actividades. Si la tarea requiere de un esfuerzo mental sostenido, ello provoca desazón y rechazo.
· Se distrae con facilidad ante estímulos menores interrumpiendo su actividad ("basta una mosca para distraerlos").
· Interrelación social: no atienden a las conversaciones, cambian reiteradas veces la temática no observan las normas de las reglas o actividades e ignoran los detalles.
· En los pequeños la inatención es difusa, se manifiesta en algunas rutinas en los escolares y se va transformando en dificultades de concentración especificas en los mayores.

2)-HIPERACTIVIDAD:

· El niño está inquieto en el asiento; no puede permanecer mucho tiempo sentado, se mueve, se retuerce.
· Tiende a correr, a saltar aun en situaciones en que dicha conducta no es adecuada o socialmente lógica.
· La hiperactividad no es solamente motora sino verbal: "hablan excesivamente".
· En una consulta a cualquier profesional están constantemente en movimiento y hablando, lo que hace dificultoso el diálogo del especialista con los padres.
· Su inatención sumada a la hiperactividad hace que los estímulos, de todo lo novedoso que existe en una consulta, manipulan todos los objetos a su alcance, saltando de una acción a otra en forma desprogramada.
· Esta hiperactividad varía con la edad del niño y el nivel madurativo.
· En edades tempranas se restringe básicamente a lo motor ( llorar, correr, saltar, etc...). A nivel escolar compromete menos a lo motor y más el habla y lo intelectual. Hacia la adolescencia se combina con elementos angustiosos por la "incapacidad de controlar la hiperactividad".

3)-IMPULSIVIDAD:

· Se manifiesta por impaciencia, respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completas (esto es una característica constante en la sala de clase).
· Le cuesta respetar el turno, acatar normas o adecuarse a situaciones sociales o escolares.
· No pueden seguir instrucciones en forma ordenada y pausada.
· Interrumpen en conversaciones de manera inoportuna e inadecuada, interrumpiendo a los demás.
· Puede causar accidentes debido a acciones precipitadas que no miden los riesgos.
· En los pequeños se manifiesta en la esfera lúdica y en la alimentación; en los mayores sé translada al campo de las interacciones sociales y la comunicación.

Para evaluar el diagnóstico del síndrome de déficit atencional es importante que la hiperactividad, la desatención y la impulsividad estén presentes en todas las instancias (hogar, escuela, actividades sociales, etc.) en donde el niño se maneja diariamente. Por ejemplo si el niño funciona bien en la escuela y mal en el hogar o viceversa, pone en duda el diagnóstico del síndrome de déficit atencional y orienta a una disfunción familiar o hacia alguna problemática en la escuela.
En los varones el SDA es mucho más frecuente que en las niñas, la sintomatología en los primeros se presenta con más intensidad, ya que son más agresivos y bruscos y conservan mayor sintomatología en edades adultas. A esto que la incidencia es mayor en los niños se le puede dar una interpretación patogénica; dado que en las etapas tempranas de la vida el cerebro de las mujeres presenta un grado de desarrollo estructural (organización neuronal y mielinización) más avanzado que el de los varones (Fejerman).
Los síntomas fundamentales del SDA van variando con la edad, el sexo y con el ambiente sociocultural donde el niño se desenvuelve. No hay ninguna cura ni tratamiento rápido para el SDA; sin embargo, los síntomas pueden ser controlados a través de una combinación de esfuerzos, los cuales deben ser diseñados para asistir al niño en cuanto a conducta, educación, psicología y en muchos casos no en todos, farmacologicamente. El 58% de los niños que padecen este síndrome conservan sintomatología después de la pubertad, aunque aminorados (inmadurez emocional, dificultades en relaciones sociales y problemas menores de atención). Esto es debido a que el SDA es una condición crónica que aunque se va atenuando con el desarrollo, persiste en diferentes grados en la edad adulta. El éxito de estos niños en el tratamiento cuando llegan a la adultez con síntomas atenuados, consiste en un buen manejo de la agresividad y la ausencia de fallas laborales, conductuales y antisociales(Dra. . Ximena Keith). El adulto puede aprender técnicas propias para atenuar sus dificultades de atención y encaminar en forma productiva su hiperactividad.
La familia es un factor clave en el éxito o fracaso de cualquier intervención. Es por eso que las intervenciones a este nivel, ya sea en la línea de la terapia familiar o del entrenamiento de padres en el manejo de niños con SDA, han manifestado particular interés. No siendo la causa directa, la familia es responsable muchas veces de la mantención de los síntomas en el tiempo y de las complicaciones que pueden sobrevenir.
Cuando los adultos presentes en la vida del niño (padres y docentes especialmente) comprenden la naturaleza del desorden, entonces podrán estructurar las situaciones para que el niño pueda comportarse apropiadamente y lograr el éxito en el tratamiento. A menudo surgen problemas en aquellos ambientes donde deben poner atención o utilizar auto-control; en general cuando los niños con SDA no satisfacen estas expectativas, se trata de cambiar a los niños en lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo las acciones y reacciones de los adultos. Considero que esto sucede, en general no siempre, por la falta de información que existe sobre este tema, lo cual hace que los padres y docentes no sepan como actuar frente a estos niños, haciendo que el niño no se sienta comprendido y "discriminado" por sus comportamiento. Mucho de estos niños experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atención y control de los impulsos y habilidades motoras son requisitos para las tareas, es ahí donde se observa con frecuencia la sintomatología.
El tiempo de evolución sin tratamiento que tiene el niño con SDA incide en su patrón conductual, su autoimagen y autoestima, así como en la actitud de los padres y docentes hacia el niño. Ellos se van "amoldando" al niño, habitualmente de una manera negativa.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA FAMILIA

La problemática derivada del SDA no sólo afecta al niño, sino que repercute en el núcleo familiar.
Las manifestaciones cognitivas, afectivas y conductuales del niño con este síndrome, le ocasionan conflictos con su medio, especialmente con el sistema familiar que es el encargado de socializarlo. La familia manifiesta en las consultas tener una gran dificultad en la convivencia con sus hijos para poder lograr modificar los comportamientos disfuncionales.
Lo que generalmente perturba a los padres es que el niño presenta dificultades para seguir instrucciones, no hacen caso, presentan dificultades para mantener su atención, parecen no escuchar cuando se les habla, con frecuencia pierden los útiles del colegio, fallan a menudo en prestar atención a los detalles, se olvidan de las cosas, son desordenados, suelen cometer errores en las tareas escolares, etc... Estas son algunas de las características que comúnmente suelen decir los padres cuando hacen la consulta; las cuales los llevan a perder el control, a reprender en exceso a sus hijos y en muchas ocasiones a castigarlos en forma excesiva, con lo cual la interacción padre-hijo se ve afectada por elementos negativos. En comparación con el resto de sus hermanos el niño con SDA suele recibir más retroalimentación negativa y pocas veces hay señalamientos positivos hacia su comportamiento, por tales motivos con frecuencia se siente discriminado dentro del grupo familiar.
El niño en forma inconsciente focaliza la atención del grupo familiar, transformándose en un "niño problema", haciéndose mucho más visible que sus hermanos y consumiendo gran parte de la energía de los padres.
Aunque los padres sean conscientes de la situación que vive su hijo, les cuesta cambiar, porque según ellos este niño frecuentemente "los saca de las casillas", esto tiende a generar mucha culpa en los padres. A esto se le suma la ansiedad que deriva del hecho que el niño presenta con frecuencia problemas en el rendimiento escolar.
Todos los padres, especialmente los padres de niños con SDA , necesitan involucrarse en la tarea educativa, para ello nosotros como profesionales ante estos niños, debemos encontrar estrategias para poder lograr el apoyo y compromiso activo de los padres y así compartir responsabilidades en el proceso de superación de las dificultades. Es conveniente contener a la familia, especialmente en las situaciones de crisis, ya que los padres se sienten con frecuencia agobiados y desorientados en el cómo ejercer la paternidad; por eso hay que alentarlos, darles confianza en su capacidad, valorizando sus logros, los aspectos positivos del niño y reconociendo los esfuerzos que han hecho.
El foco de la intervención no debe centrarse solamente en las necesidades del niño, sino también en el resto del grupo familiar, ya que esto ayuda a una buena calidad de vida de todos y especialmente del niño.
Bryan, Pearl, Zimmerman y Mattew señalan en un estudio que realizaron sobre el tema, que si la familia de los niños con trastornos específicos de aprendizaje es, crítica, etiquetadora o abandonadora, el niño pierde interés, baja su rendimiento y está constantemente confirmando con su actitud negativa la mala opinión que se tiene de él. Ahora, si la familia apoya al niño mostrándole confianza en sus capacidades y dándole apoyo necesario, pese a las dificultades, el niño logra construir un buen nivel de autoestima.
Los déficit del niño, las demandas que exige el cuidado, instruirlo y socializarlo, puede generar desaliento frustración en los padres; todo esto hace que se genere un ambiente con tensiones que tienden a alterar el equilibrio familiar.
Las estrategias para el tratamiento de las dificultades del niño, son más apropiadas para algunas familias que para otras, por lo que es necesario un conocimiento de la estructura familiar y de sus recursos. Teniendo encuenta esto a continuación citare una serie de estrategias posibles que podrían favorecer la autoestima del niño con déficit atencional en la familia (no quiere decir que estas sean la únicas y que sirvan para todos los casos):

· Generar un clima emocional cálido, participativo, comprensivo y focalizado en lo positivo, donde su aporte sea reconocido.
· Confiar en las capacidades del niño y en su capacidad para enfrentar y resolver sus problemas.
· Adecuar las exigencias a la capacidad del niño.
· Estimular sus características positivas.
· Favorecer la creatividad.
· Reconocer los logros reales que sean sentidos como algo especial y único para el niño.
· Disminuir la crítica y no usar un lenguaje peyorativo.
· Desarrollar el espíritu de observación y ayudarlos a buscar formas innovadoras para adaptarse a la realidad.
· Incentivar a los niños a asumir responsabilidades, esto les demostrará que se confía en ellos. las responsabilidades deben ser apropiadas a las capacidades de los niños.
· Poner exigencias y metas al alcance de los niños y que puedan ser alcanzadas con un esfuerzo razonable.
· Disminuir la critica.

CARACTERÍSTICAS CLINICAS

El concepto de enfermedad o síndrome implica una particular agrupación de síntomas y signos aparte de los factores etiológicos que los condicionan y de las modalidades evolutivas A continuación se observara un cuadro sintético en el cual se subdivide en grupos el conjuntas de síntomas, signos y las modalidades de reacción de los niños con el Síndrome de Déficit Atencional.


*AREAS PREDOMINANTEMENTES AFECTADAS EN EL SDA

1. CONDUCTA:

· Falla en el control de la atención.
· Falla en el control de los impulsos.
· Hiperactividad.
· Tendencia a la perseveración.
· Falla en el control de la agresividad.
· Labilidad emocional y baja tolerancia a las frustraciones.
· Trastornos en el sueño e irritabilidad en el primer año de vida.
· Sueño normal en los años posteriores.
· Menor intensidad de los síntomas durante las relaciones persona a persona.
· Mejoría de los síntomas con medicación estimulante.
· Se da el Síndrome Hiperkinético.

1. MOTRICIDAD:

· Hipotonía muscular.
· Dificultad para la relajación (paratonia).
· Movimientos coreicos, atetoideos o temblores (leves).
· Sincinesias tónicas e imitativas aumentadas para la edad.
· Impersistencia motora.
· Fallas en el equilibrio estático y dinámico.
· Déficit en praxias orofaciales y manuales (incluidos grafismos)
· Déficit en habilidad deportiva.
· Dislalias-bradilalia; retraso en los patrones motores del habla.
· Retraso en la adquisición de pautas madurativas motoras.
· Fallas en la reproducción de ritmos con el cuerpo.
· Escritura con trazos torpes pero comprensible.
· Torpeza motora: existe un leve retraso en la adquisición de las pautas motoras simples ( sostén cefálico; marcha, trepar escaleras, saltar); tiene una gran dificultad en aprender a usar las manos para las praxias complejas y en reproducir movimientos al mostrárselos (torpeza para vestirse, abotonarse las prendas, atar los cordones de las zapatillas, imitación gestual); la falta de habilidad manual lleva habitualmente a una dificultad en el dibujo y la escritura. La torpeza motora puede también expresarse en forma de Dislalias, Trastornos articulatorios y Bradilalia.


1. LENGUAJE VERBAL: "Trastornos del desarrollo del lenguaje"

· Trastornos en la articulación de las palabras: "Trastornos articulatorios"

+Articulación defectuosa de las palabras adquiridas.
+Omisiones o sustituciones de los sonidos.
+Vocabulario y estructuras gramaticales conservadas o levemente alteradas.
+Dificultades en lecto-escritura no persisitente.

· Trastornos en la producción del lenguaje verbal: "Disfasia de expresión."
+Falla en la codificación del lenguaje con compren-
sión o decodificación adecuadas.
+Articulación inmadura.
+Restricción del vocabulario con estructuras grama-
ticales pobres.
+Falla en la conservación de las palabras adquiridas.
+Frecuentes dificultades en la lecto-escritura.

· Trastornos en la adquisición del lenguaje verbal: "Disfasia de recepción o mixta"

+Severo déficit en la comprensión del lenguaje verbal,
que impide la producción del habla.
+Déficit en senso-percepción e integración central.
+Déficit en memoria auditiva y organización de secuencias.
+Severas dificultades en la comunicación y aprendizaje.
+Se asocian habitualmente serios problemas de conducta.

1. LECTO-ESCRITURA Y CALCULO: "Trastornos específicos del aprendizaje"

· Trastornos del canal auditivo-voca : "Dislexia-disgrafía por disaudibilización"

+Déficit en la secuencia de la memoria auditiva.
+Déficit para conocer el significado de las palabras(semántica).
+Omisiones y sustituciones de letras, sílabas o palabras
en lectura y escritura.
+Test de Bender y dibujo normal.
+Lectura pobre. Aprende mejor con método global o gestáltico.
+Fallas en el procesamiento auditivo.
+Dificultad para establecer correspondencia entre grafemas y fonemas.

· Trastornos en la producción del lenguaje: "Dislexia-disgrafía por falla en la estructuración del lenguaje."

+Déficit en la secuencia de la memoria auditiva.
+Déficit para reconocer el significado de las palabras (semántica).
+Omisiones y sustituciones de letras, sílabas o palabras en lectura y escritura.
+Test de Bender y dibujos normales.
+Lectura pobre. Aprende mejor con método global o gestáltico.
+Déficit para adquirir reglas estructurales (sintaxis).
+Dificultad para usar palabras adecuadas (disnomia).
+Déficits importantes en escritura espontánea.
+Copian bien, pueden tener dificultad en dictado.

· Trastornos en la producción del lenguaje: "Dislexia-disgrafia disgestáltica-visual."

+Déficit en orientación espacial y corporo-espacial.
+Déficit en discriminación figura-fondo.
+Déficit en discriminación derecha-izquierda.
+Fusiones e inversiones de letras, sílabas o palabras en lectura y escritura.
+Dificultad para asociar el dibujo de una letra con su sonido.
+Falla más en la copia que en el dictado.
+Test de Bender con rotaciones e inversiones en figuras sin tomar conciencia de los errores.
+Lectura pobre. Aprende mejor con el método silábico (analítico-sintético) que con el global o gestáltico.

· Trastornos grafomotores: "Dislexia-disgrafia visimotora."

+Fallas en la reproducción gráfica.
+Dificultades en las praxias constructivas.
+Dificultades en coordinación motriz manual fina.
+Lateralidad mal definida.
+Trastornos en el ordenamiento de secuencias.
+Fallan en copia, algo menos en dictado.
+ Test de Bender con trazos torpes, algunas rotaciones leves y ángulos en estrella.
+Dibujos pobres. Lectura levemente comprometida.

· Trastornos en el calculo: "Discalculia."

+Fallas en el ordenamiento secuencial.
+Fallas en la visualización de las relaciones espaciales.
+Déficit en la discriminación derecha-izquierda.
+Trastornos en la secuencia de memoria visual y/o auditiva.

En el Wisc los puntajes medios del CI están cerca del promedio normal. Como es esperado los Puntajes más altos se dan en las Escalas de velocidad de procesamiento y ausencia de distractibilidad. Los puntajes medios más bajos son para los subtests: Claves y Retención de dígitos.

El niño con Síndrome de Déficit Atencional necesita un ambiente que le proporcione el necesario apoyo para estructurar sus situaciones de aprendizaje. La ausencia de conflictos y desacuerdos entre los diferentes sistemas en los que se mueve es un elemento favorecedor.


FORMAS MAS CARACTERÍSTICAS DEL DESEMPEÑO DE UN NIÑO CON SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL EN LAS TAREAS AULICAS Y EN EL HOGAR.

· Conducta exploratoria asistemática, no planificada y superficial, lo que se manifiesta en una tendencia a reaccionar con una respuesta inmediata ante los aspectos más obvios de la situación problemática.
· Fallas al evaluar las demandas de la situación y en la flexibilidad y adecuación de la respuesta.
· Dificultades para comprender la naturaleza de la tarea debido a una deficiente aproximación al problema.
· Relativa lentitud para elaborar respuestas y para encontrar las palabras precisas en su repertorio verbal, problemas para discriminar y nominar elementos.
· Fallas en la memoria.
· Déficit en la capacidad de internalizar reglas que guíen su desempeño en situaciones nuevas: todo se les aparece como novedoso.

SUGERENCIAS PARA ESTRUCTURAR AMBIENTES DE TRABAJO Y AYUDAR EN SU
DESEMPEÑO EN TAREAS AULICAS A NIÑOS CUYAS CONDUCTAS IMPULSIVAS Y
SUS DIFICULTADES DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN INTERFIERAN EN SU REN-
DIMIENTO ESCOLAR.

· Orientar la atención del niño hacia el problema o la tarea. Ayudándolo a describir y a seleccionar la información relevante y a organizar y sistematizar la información.
· Proporcionar pautas precisas sobre lo que se tiene que hacer, darle al niño instrucciones en forma parcelada, de ser necesario numerar los pasos de la tarea. Reiterar las instrucciones, es clave para su ayuda; las rutinas de trabajo deben ser claras.
· Estructurar externamente su entorno y en particular organizar sus actividades escolares, proporcionándole pautas de trabajo, acompañándolo y dirigiéndolo en su tiempo de estudio. La sola presencia del adulto (profesor, padre, etc.) tiene efectos significativos en su desempeño.
· Ocasionalmente pedir al niño que no responda hasta que se le pida expresamente que lo haga. Si falla mostrarle que su impulsividad puede ser causa importante de su error.
· Evitar los ambientes de trabajo artificialmente deprivados de estímulos distractores visuales o auditivos, pues no son beneficiosos. Más que otros niños, requieren motivación externa, tareas significativas, situaciones de aprendizajes ágiles y novedosas que atraiga su interés e impliquen desafío.
· Recordarle al niño con frecuencia que debe pensar antes de responder, planificar su trabajo, hipotetizar soluciones y detenerse a tratar de comprobar si son correctas, comparar sus respuestas con otras alternativas posibles. Favorecer procesos de pensamiento orientados a la reflexión sobre la propia actividad mental.
· No proponer actividades con limite de tiempo, que obviamente favorecen conductas impulsivas.

La presencia del adulto, más toda la ayuda que se le pueda brindar en relación a estructurar externamente su trabajo, proporcionarle pautas consistentes, rutinas y control, no significa hacer el trabajo del niño.
Las diferencias individuales de cada niño, sus fortalezas y debilidades, las características de la familia del colegio, los recursos de que se disponga, la forma en que el niño responda a la ayuda que se le brindadarán la medida de la duración y de la intensidad de la ayuda que necesita.
Otra forma de ayuda es el entrenamiento en modificación de la conducta impulsiva y mejoramiento de la atención a través de técnicas de manejo conductual cognitivo en autoestimulación verbal. Estas técnicas enfatizan :

a)- la importancia de una buena conceptualización cognitiva del entorno y b)- el desarrollo del
discurso interno como guía y monitor de la conducta. En los niños impulsivos se ha observado una carencia de mediadores verbales capaces de controlar la conducta no verbal y una disminución del discurso privado autorregulador, en comparación a los niños no impulsivos. Mientras trabajan verbalizan constantemente, pero con un discurso autoestimulante inmaduro y en general no relevante para la tarea ni eficiente para monitorear la conducta.

Resulta particularmente útil estimular al niño para que se hable a sí mismo de manera significativa mientras realiza la tarea y para que utilice mediadores verbales adecuados para guiar, monitorear y controlar la conducta mientras trabaja en sus tareas o en la resolución de algún problema.

El adulto (psicólogo, padre, profesor, psicopedagogo) puede entrenar al niño para que desarrolle estas destrezas con técnicas de modelamiento cognitivo que consisten básicamente en realizar determinadas tareas frente al niño, al mismo tiempo que se verbaliza cada una de las etapas del trabajo. Luego el niño ejecuta la misma tarea bajo la dirección del modelador (guía externo) mientras a su vez verbaliza cada uno de los pasos del trabajo. Luego memoriza la instrucción, para finalmente ejecutar la tarea mientras se auto guía vía discurso privado.

La conducta impulsiva tanto en lo cognitivo como en la resolución de problemas cotidianos, también se ha relacionado con déficit en habilidades sociocognitivas, lo que se expresa en una deficitaria capacidad para planificación secuenciada de los medios necesarios para alcanzar un estado-meta. Estos niños parecen tener menos repertorio de un tipo de pensamiento llamado "medio-fin" con la consiguiente focalización de la atención en le objetivo perseguido, en desmedro de la consideración de los medios para alcanzarlo. En relación con este punto se sugiere estimular el desarrollo y la generación por parte del niño de medio y alternativas para conseguir fines, la evaluación de cada uno de ellos, la planificación secuenciada de actividades en torno a temas de interés para él, etc. Este tipo de trabajo puede ser realizado en torno a situaciones de interés para el niño, tales como juegos y similares.

Finalmente los avances que se logren con cualquiera de las líneas de trabajo que se proponen, deben ser consistentemente reforzados tanto en el colegio como en el hogar, para favorecer a que se transformen en hábitos y se transfieran y generalicen a todos los ámbitos en que actúa el niño.

Déficit Atencional.

VEINTE CONSEJOS PARA PADRES


1.- Confirmen el diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad por medio de profesionales especialmente capacitados.

2.- No se conformen con un listado de problemas o síntomas: "lados débiles", procuren desarrollar una perspectiva integral de su hijo, para lo cual tengan bien presentes sus virtudes: "lados fuertes".

3.- Obtengan un Tratamiento Multimodal. Los fármacos a veces son imprescindibles, pero no es menos necesario aprender formas nuevas para educar al niño y que éste, desarrolle estrategias tanto para afrontar las dificultades del TDAH como para potenciar sus aspectos positivos.

4.- Busquen una escuela con autoridades y docentes que conozcan el trastorno, lo comprendan, sepan como remediarlo (o se hallen dispuestos a aprender).

5.- Colabore intensamente con la escuela de sus hijos.

6.- El 50% de los niños con TDAH padecen otro trastorno en comorbilidad (es decir que tienen más de una dificultad trastorno), por ende asegúrese de que se han diagnosticado correctamente todos los aspectos del problema.

7.- Busque el tratamiento apropiado y más eficaz para cada uno de los trastornos acompañantes. Si hay trastornos de aprendizaje deberá realizar un tratamiento psicopedagógico, etcétera.

8.- Educar un niño con TDAH puede ser una tarea difícil aunque excitante. Los padres deben prestarse apoyo recíprocamente, ser equilibrados, justos y ejecutivos en la resolución de problemas.

9.-Muchos padres tienden a aislarse social y familiarmente. Esto se debe evitar, hay que poner en práctica estrategias que faciliten al niño el desarrollo de sus habilidades sociales.

10.-Los padres deben proveer a su hijo de un ambiente estructurado.

11.- Establezcan límites claramente delimitados.

12.- Realicen una especificación precisa y concreta de qué comportamientos consideran aceptables y cuáles no. Confirmen que el niño conoce el desempeño que se le solicita.

13.- Establezcan consecuencias positivas o negativas claramente.

14.- Provean control, dirección y supervisión estrecha.

15.- Organicen y supervise su agenda: un momento y un lugar para cada cuestión.

16.- Ayuden a su niño a organizarse, dividiendo las tareas en partes que él pueda manejar.

17.- Asegúrenle un lugar tranquilo despejado de distractores para trabajar en el hogar.

18.- Ayuden a que establezcan prioridades sobre criterios eficaces.

19.- Recompensen a su hijo frecuentemente y en especial, de forma cercana al momento en que ha exhibido un buen comportamiento. Prefiera las recompensas (°Qué bien que has hecho esto!) a los castigos (°Nunca vas a cambiar!). Premien, alienten, aprueben y asistan más que corregir y castigar.

20.- No permitan que las dificultades hagan que la mayoría de las interacciones con su hijo sean negativas; signadas por castigos, comentarios adversos, críticas, etcétera

CONSEJOS BREVES PARA EL DOCENTE

Fuentes : La serie de breves consejos que siguen ha sido redactada luego de escrutar la principal bibliografía especialmente dedicada al tema (E. D. Copeland & V. L. Love 1995; G. DuPaul & G. Stoner, 1994; G. L. Flick, 1998; K. Nadeau & E. Dixon, 1991; H. Parker, 1992; S. Rief, 1997; S. Rief, 1993; E. S. Shapiro & C. L. Cole, 1994 y P. A. Teeter, 1998).Diez (10) necesidades básicas que el maestro debe satisfacer.Muchas de las habilidades y características siguientes son requerimientos básicos para cualquier docente y en cualquier circunstancia.

1 Necesita un docente que partiendo de los aspectos biocomportamentales sea capaz de razonar también en términos psicosociales.

2 Necesita un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnóstico como un trampolín para recursos y posibilidades.

3 Necesita un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la resolución de problemas.

4 Necesita un docente claramente a cargo del aula.

5 Necesita que el docente sea un líder democrático que promueva procesos de aprendizaje activos y participativos.

6 Necesita un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador.

7 Necesita un nivel de estímulos controlado.

8 Necesita un docente que le preste atención positiva y le brinde respeto y confianza.

9 Necesita objetivos y reglas claras y explícitas.

10 Necesita un docente previsible y consistente.

Los diez (10) NO básicos para el maestro.

1 No se concentre en los aspectos negativos de su comportamiento y/o desempeño.

2 No prejuzgue al niño calificándolo de vago, desinteresado o desidioso.

3 No interprete, apresuradamente, que sus disconductas son actos deliberados de desobediencia, rebeldía y o desafío.

4 No lo subestime; normalmente rinden por debajo de sus posibilidades.

5 No se aísle de los padres; colabore con ellos.

6 No cargue todo el problema sobre sus espaldas. Pregunte a los expertos y procure formar equipos.

7 No se "ate" a las formas tradicionales en que usted resuelve problemas, pueden ser poco útiles en los niños con TDAH.

8 No vacile en realizar acomodamientos ambientales y curriculares.

9 No crea que el niño y/o su familia son todo el problema: la escuela también es parte del problema.

10 No sea pesimista; un buen docente puede hacer mucho por un niño con TDAH.


Cincuenta (50) consejos básicos para el maestro.

1 Asegúrese de que el niño tiene TDAH.

2 Construya una alianza de trabajo con los padres. Desarrolle objetivos comunes, técnicas compartidas y comunicación fluida.

3 Busque trabajar en equipos y busque apoyo.

4 Si el niño está medicado manténgase al tanto de los efectos positivos deseados, de los posibles efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el tratamiento farmacoterapéutico. Mantenga contacto estrecho con el médico tratante.

5 Defina claramente sus objetivos con el niño: planifique tanto en lo curricular como en lo comportamental y social.

6 Conviértase en el socio del niño. Asegúrese de que el niño sabe cuáles son sus problemas y explíquele cómo tratará de ayudarlo.

7 Para asegurar y mantener la estructura del aula no vacile en proporcionar listados de las reglas básicas y/o colocar recordatorios a la vista del niño.

8 Asegúrese que el niño conoce el comportamiento positivo solicitado: modele y/o utilice "juego de roles".

9 Controle el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el aula.

10 Proporcione instrucciones breves, simples y claras. No vacile en repetirlas.

11 Proporcione instrucción multisensorial.

12 Obtenga la atención del niño antes (comportamiento pre-atentivo) y durante la instrucción. Demande que sostenga contacto visual con usted.

13 Procure aumentar la información audio-visual para mejorar la performance del niño en el análisis de instrucciones escritas.

14 Intensifique la fase motivacional de la instrucción.

15 Siente al niño en una posición próxima a la suya y mantenga frecuente contacto visual.

16 Llegue a un consenso con los padres para que éstos proporcionen un ambiente hogareño tranquilo cuando el niño deba abordar sus tareas.

17 Seleccione compañeros de trabajos y/o banco que sean tranquilos y asertivos.

18 Seleccione, si es posible, compañeros "tutores".

19 Organice los horarios de forma previsible y póngalos en un lugar visible del aula.

20 Diseñe un horario con códigos de colores por materia y solicite que esos colores se respeten en el forrado de los libros y carpetas respectivas.

21 Convenga con los padres que el niño tenga el Horario Escolar en un lugar visible de su casa y de sus cuadernos o carpetas.

22 Llegue a un consenso con los padres para que establezcan una moderada rutina en el hogar.

23 Acorte los períodos de instrucción y/o fraccione la hora de trabajo en dos o tres partes. Organice "mini-recreos".

24 Frecuentemente verifique el desempeño del niño.

25 Efectúe evaluaciones más cortas y más frecuentes.

26 Verifique la diferencia del rendimiento en pruebas orales y escritas. Eventualmente, privilegie las evaluaciones orales.

27 Las tareas y proyectos deben ser fraccionados o con entregas parciales.

28 Facilite tiempo extra para la realización de sus trabajos.

29 Permita que los informes de trabajo hogareño sean evaluados no sólo en forma escrita, sino también en forma oral.

30 En los casos de disgrafías severas se le puede solicitar a un compañero que lo ayude a tomar notas, e incluso que se use un papel carbónico. Completará o terminará en el hogar y seguramente deberá recibir tratamiento psicomotriz.

31 Puede permitir el uso de un cuaderno borrador en clase, o arrancar hojas de su cuaderno, e incluso dejar espacios en blanco.

32 No penalice los errores ortográficos, pero sí aliente la autocorrección mediante el uso de un diccionario en clase aún de naturaleza electrónica.

33 Brinde asesoramiento en organización y planificación de actividades.

34 Brinde retroalimentación frecuente e inmediata al niño sobre su comportamiento y su desempeño. Preferentemente en forma positiva.

35 Premie, aliente, apruebe y asista más que corregir y castigar.

36 Enseñe algoritmos para la resolución de problemas tanto cognoscitivos como interpersonales.

37 Enseñe técnicas de estudio, planificación y memorización. Supervise su uso a menudo.

38 Enseñe a tomar apuntes y a reorganizar el material de estudio. Supervise su uso.

39 Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise sus trabajos.

40 Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio y/o ajeno.

41 Facilite el despliegue físico y salidas del aula como forma habitual de "descompresión".

42 Manténgase atento a los indicadores de tensión, stress, excitación y/o aburrimiento del niño para actuar en forma preventiva.

43 Otorgue cierta estructura a los momentos sin instrucción.

44 Ante las situaciones de disconducta intervenga más bien rápido que tarde.

45 Evite las escaladas y las negociaciones.

46 Evite reprenderlo sin un plan. Seleccione claramente sus objetivos.

47 Proceda con desatención selectiva. Ignore los comportamientos que juzgue innecesario o contraproducente corregir o sancionar por el momento.

48 Modestas y consistentes actitudes disciplinarias producen una impresión y efecto superior que grandes castigos pero menos frecuentes.

49 Bríndele la oportunidad de evitar las consecuencias del comportamiento inaceptable.

50 Asegúrese que el niño conoce las consecuencias posibles de su disconducta.